Warning: Use of undefined constant JMF_THEMER_MODE - assumed 'JMF_THEMER_MODE' (this will throw an Error in a future version of PHP) in /mscdn2018/plugins/system/djjquerymonster/djjquerymonster.php on line 210
Dokuczanie rówieśnikom jest fajne. I w tym rzecz ...
Drukuj

 

Dokuczanie rówieśnikom jest fajne. I w tym rzecz ...

 

Przemoc rówieśniczą uważa się za istotny problem w wielu szkołach na całym świecie, także w Polsce. Pomimo tego, że szkoły podejmują różne działania mające na celu uczynienie szkoły bardziej przyjaznej i bezpiecznej, ograniczenie w niej zachowań agresywnych nie zawsze jest efektem tak oczywistym (Rigby, 2010). To nie tajemnica, że zapobieganie przemocy rówieśniczej jest raczej skomplikowanym przedsięwzięciem.

Warte rozważenia w tym kontekście jest zwrócenie uwagi na fakt, że większość opracowywanych programów profilaktycznych czy sugerowanych działań bazuje na definicjach problemu sformułowanych przez osoby dorosłe, a zatem wynikające z rozumienia zjawiska przez badaczy zajmujących się tym zagadnieniem czy praktyków. Tymczasem sposób postrzegania tego problemu przez uczniów, może być odmienny i zarazem niezwykle ważny z punktu widzenia skuteczności podejmowanych działań profilaktyczno-wychowawczych.

Zachowania, które dorośli – czyli nauczyciele, pedagodzy, rodzice, itp. – nazwaliby zachowaniami agresywnymi, przez młodzież wcale nie muszą być tak identyfikowane. Uczniowie, opisując sytuacje przemocy rówieśniczej, często mówią o „dokuczaniu” czy „żartowaniu” (por. Konieczna, 2015; Tłuściak-Deliowska, 2021). Mogą tak mówić po pierwsze dlatego, że nie chcą zostać ukarani, gdyby nauczyciel się o tym dowiedział. Po drugie dlatego, że stosują (nieświadomie) poznawczy mechanizm „moralnego odłączenia”, dzięki któremu przejawianie przez nich zachowań społecznie nieakceptowanych lub brak reakcji na nie zostaje odpowiednio usprawiedliwione (por. Tłuściak-Deliowska, 2016a). A po trzecie, może po prostu w taki właśnie sposób postrzegają  i rozumieją te zachowania. Poprzez takie, a nie inne nazywanie zachowań rówieśników, uczniowie pomniejszają ich wagę, w efekcie czego nie mieszczą się one już w kategorii krzywdzenia. Dlatego też, choć uczniowie pytani wprost, wyrażają najczęściej dezaprobatę wobec agresji i przemocy, to w sytuacji bycia jej świadkiem w swoim środowisku szkolnym mogą nie interweniować, gdy sytuację spostrzegą jako owo „dokuczanie”.

Z tego punktu widzenia warto byłoby z uczniami po prostu rozmawiać na temat różnych sytuacji z życia szkolnego, ale także sytuacji przykładowych, hipotetycznych. Chodzi o stworzenie uczniom okazji do omówienia własnymi słowami ich poglądów i doświadczeń związanych z przemocą rówieśniczą i tym samym objaśnienia rozumienia przez nich tego problemu. Nie może to jednak mieć formy przesłuchania, przepytywania zorientowanego za uzyskanie jak największej ilości informacji od uczniów na temat konkretnego zdarzenia. Dzieci i młodzież przywykli do tego, że dorośli w szkole często ich oceniają, moralizują i pouczają, nieco rzadziej zaś autentycznie słuchają i wyrażają zainteresowanie ich przekonaniami i opiniami. Punktem wyjścia do takich rozmów może być praca w mniejszych grupach uczniów czy dyskusja „okrągłego stołu”. Analizowane zaś mogą być przypadki bieżące, nagłośnione przez media lub hipotetyczne, mające znamiona prawdziwych, ale nie „dotykające” bezpośrednio uczniów danej klasy. Otworzenie się na to, jak nastolatkowie postrzegają otaczającą ich rzeczywistość i jak interpretują zachowania rówieśników umożliwi poznanie obrazu rzeczywistości społecznej, którym posługują się uczniowie i w której funkcjonują. W profilaktyce zachowań agresywnych ważna jest umiejętność patrzenia na różne fakty i zdarzenia, tak, jak widzą je sami uczniowie. Stanowi to podstawę wzajemnego porozumienia w ważnych dla nich sprawach.

Dotychczasowe badania dotyczące dręczenia szkolnego przyczyniły się do rozumienia tego problemu jako procesu związanego ze strukturą życia społecznego w grupie rówieśniczej (por. Tłuściak-Deliowska, 2016b; 2017). Poszczególne zachowania agresywne mogą być bowiem konstruowane jako sposób na podtrzymanie czy zmianę istniejących relacji społecznych oraz pozycji w grupie. Wbrew powszechnemu przekonaniu, sprawcą przemocy w szkole wcale nie musi być jednostka aspołeczna, z jakimiś zaburzeniami w zachowaniu, czy skojarzona z „patologią”. Także uczniowie popularni, z wysoko rozwiniętymi kompetencjami społecznymi dokuczają innym, chcąc tym samym uzyskać/udowodnić swoją wysoką pozycję w grupie. W badaniach własnych dotyczących problemu przemocy, znęcania się i wykluczenia rówieśniczego (Tłuściak-Deliowska, 2021), przeprowadzonych z udziałem nastolatków, podkreślanie bycia „fajniejszym” od innych za sprawą dokuczania było często wskazywaną motywacją zachowań uczniów. Sugerowali oni, że „fajny” uczeń ma zwiększony wpływ na ich codzienne życie w szkole, a tym samym stopień kontroli nad innymi. Dokuczanie rówieśnikom jako środek pozycjonowania społecznego tworzy jednak „niejednoznaczną atmosferę” wśród uczniów. Dokuczanie wiąże się z jednej strony z byciem „fajnym”, podczas gdy w tym samym czasie dokuczanie jako takie uważane jest za „niefajne”. Postrzeganie uczniów dokuczających innym jako „wysoko postawionych”, popularnych i wpływowych rówieśników, wywołuje strach przed byciem kolejną ofiarą, która jest zazwyczaj niepopularna w opozycji do popularnego sprawcy, motywuje do opowiadania się swoim zachowaniem po stronie sprawców (np. śmianie się, dopingowanie podczas dokuczania) lub pozostania biernym obserwatorem w sytuacjach przemocy rówieśniczej.

Te ustalenia wskazują na znaczenie zajęcia się kwestią statusów w grupie rówieśniczej i pozycjonowaniem społecznym jako częścią praktyki zapobiegania problemowi systematycznej przemocy rówieśniczej oraz właściwej interwencji. Może to oznaczać, na przykład, zaproszenie uczniów do budowania wraz z dorosłymi kultury szkolnej opartej na równości, odejściu od konkurencji i promowaniu wartości prospołecznych. Ważne jest dyskutowanie z uczniami na temat tego, jakiego rodzaju zasad w klasie i szkole potrzebujemy, aby upewnić się, że wszyscy uczniowie czują się w niej bezpiecznie, czują się akceptowani i „włączeni” do klasy/szkoły. Warto byłoby spróbować zrozumieć, co znaczy w danym środowisku społecznym uczniów, że ktoś jest „fajny”, kiedy jest „fajny” oraz – z wychowawczego punktu widzenia - w jaki społecznie akceptowany sposób może stać się „fajny”.

Uwzględnienie perspektywy i interpretacji uczniów pozwala uniknąć narzucania perspektywy dorosłych w postrzeganiu i rozumieniu pewnych zjawisk. Zaś zaangażowanie uczniów, oprócz rozwoju ich kompetencji społecznych, sprzyja autorefleksyjności i uświadomieniu własnej sprawczości, ważnej także z punktu widzenia podejmowania działań ograniczających problem przemocy rówieśniczej. Nie należy jednak zapominać, że wnioski i działania wypracowane w jednej grupie/szkole mogą nie „zadziałać” w innej, chociażby ze względu na niedostosowanie do potrzeb i problemów danego środowiska społecznego uczniów, a przede wszystkim postrzegania oraz rozumienia tych kwestii przez samych zainteresowanych. I choć te wnioski zdają się nie być specjalnie wyszukane, wskazują na podstawy działalności wychowawczej.

Aleksandra Tłuściak – Deliowska - Dr hab. Prof. uczelni w Instytucie Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Dotychczasowe osiągnięcia naukowe to efekt działalności badawczej prowadzonej w dwóch obszarach tematycznych, jakimi są szkolne środowisko uczenia się oraz przemoc rówieśnicza w szkole. Jest autorką ponad 50 publikacji naukowych w języku polskim i angielskim. W swoim dorobku ma wiele wykładów wygłoszonych na konferencjach krajowych i zagranicznych.

 

Literatura:

  1. Konieczna, A. (2015). Członkowie klasy wobec sytuacji „odrzucania kolegi”. Warszawa: Wydawnictwo APS.
  2. Rigby, K. (2010). Przemoc w szkole. Jak ją ograniczać. Poradnik dla rodziców i pedagogów. Tłum. R. Mitoraj, Kraków: Wydawnictwo UJ.
  3. Tłuściak-Deliowska, A. (2016a). Moralność i bullying. Edukacja charakteru podstawowym elementem w rozwiązaniu problemu dręczenia rówieśniczego w szkole? Studia z Teorii Wychowania, 7, 1(14), 169-193.
  4. Tłuściak-Deliowska, A. (2016b). Meandry dręczenia szkolnego – ujęcie zjawiska w paradygmacie badań jakościowych. Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 15(4), 105-125.
  5. Tłuściak-Deliowska, A. (2017). Dręczenie szkolne. Społeczno-pedagogiczna analiza zjawiska. Warszawa: Wydawnictwo APS.
  6. Tłuściak-Deliowska, A. (2021) (w druku). Problem przemocy, znęcania się i wykluczenia rówieśniczego z perspektywy uczniów. Warszawa: Wydawnictwo APS. 

 

Przykładowy scenariusz zajęć - czas realizacji: 2 x 45  min.; adresaci : uczniowie kl. VI-VIII; metody: dyskusja wielokrotna, metoda sytuacyjna, analiza problemu z wykorzystaniem drzewka decyzyjnego; formy: praca grupowa równym frontem, forma zbiorowa; materiały: wydrukowana historia Dawida, karty pracy.

Kluczowe słowa/pojęcia:

  • przemoc rówieśnicza; 
  • uczucia;
  • postawy
  • zachowania;
  • dyskusja;
  • podejmowanie decyzji.

Temat: Problem dokuczania rówieśniczego

Cele ogólne: Zachęcenie uczniów do rozmawiania o przemocy rówieśniczej.  Zwiększenie wrażliwości uczniów na to, gdy ktoś z kolegów/koleżanek potrzebuje pomocy.

Przebieg  zajęć:

Faza wprowadzająca

1. Rozpoczęcie spotkania od krótkiego wstępu, w trakcie którego nauczyciel powie, że w szkole zdarzyć się mogą różne sytuacje między uczniami. Niektórzy uczniowie spotykają się z nieprzyjaznymi zachowaniami rówieśników, a takie zachowania nie powinny mieć miejsca. Dlatego chcemy się wspólnie zastanowić, co można zrobić w takich sytuacjach; jak należałoby się wówczas zachować; co można zrobić, aby nasza klasa/szkoła była miejscem przyjaznym i bezpiecznym.

2. W związku z planowanym dalszym przebiegiem zajęć, których dominującą metodą będzie dyskusja, należy przypomnieć podstawowe jej zasady, np.:  każdy ma prawo do wypowiedzi; nie ma złych lub/i dobrych odpowiedzi;

uzasadniamy swoje zdanie;  unikamy oceniania wypowiedzi innych;  możemy się nie wypowiadać na jakiś temat.

Uwaga dla prowadzącego: wskazane byłoby wspólne ustalenie zasad lub przypomnienie zasad, które już wcześniej przy innej okazji zostały wypracowane.

Faza realizacyjna

1. Analiza przypadku.

Uczniowie zostają podzieleni na 4 – osobowe grupy. Zapoznają się z poniższą historią:

Dawid jest uczniem VII klasy szkoły podstawowej. Zna się na modzie i kosmetykach. Chce iść do technikum odzieżowego. Dobrze dogaduje się z dziewczynami, które często proszą go o radę w kwestiach ubioru. Ma też bliskiego przyjaciela – Tomasza, z którym chętnie spędza wolny czas.  Niestety Dawid nie jest lubiany przez kolegów z klasy, szczególnie przez Kubę i Mateusza. Przezywają go, czasami upokarzają. Mają z tego niezły ubaw. Często dzieje się to na oczach innych uczniów. Niektórzy z nich śmieją się wtedy z tego, inni patrzą i stoją z boku, część uczniów udaje, że tego nie widzi; niektórzy nagrywają te zdarzenia telefonami i wrzucają później na fejsa lub rozsyłają między sobą.

Po zapoznaniu się z historią Dawida uczniowie w swojej grupie odpowiadają na poniższe pytania:

·         Czy takie historie,  jak przedstawiona, mogą zdarzyć się w szkole? Dlaczego?

·         Czego doświadcza Dawid?

·         Jak Waszym zdaniem czuje się Dawid? Jak Wy czulibyście się będąc na jego miejscu? Dlaczego?

·          Jak Waszym zdaniem czują się Kuba i Mateusz? Dlaczego zachowują się w ten sposób?

·         W tej historii oprócz Dawida, Kuby i Mateusza uczestniczą także pozostali uczniowie, którzy opisanym zachowaniom się przyglądają. Jak myślicie, jak oni się czują? Dlaczego zachowują się w taki, a nie inny sposób? (chodzi o dokonanie analizy każdego zachowania począwszy od śmiania się, nagrywania, przez bierne przyglądanie się skończywszy na wycofaniu).

·         Gdy uczniowie skończą rozmowy w swoich grupach, następuje kierowana rozmowa prowadzącego z całą klasą. Ważniejsze wnioski można notować na tablicy.

Uwagi dla prowadzącego: W celu ułatwienia i ustrukturyzowania dyskusji w grupach uczniów powyższe pytania można umieścić w karcie pracy, w której uczniowie zanotują swoje ważniejsze spostrzeżenia. Jeśli mamy ograniczony czas,  praca w grupach może zostać zróżnicowana (praca grupowa różnym frontem) w taki sposób, że grupa 1.  analizuje sytuację Dawida, grupa 2.  analizuje zachowania Kuby i Mateusza, grupa 3.  analizuje zachowania uczniów  - świadków.

Wnioski, do jakich dojdzie się podczas tych rozmów i refleksje, jakie się pojawią, mogą posłużyć jako punkt wyjścia do kolejnych spotkań na godzinę wychowawczą.  Przykładowo, jeśli uczniowie uznają, że Kuba i Mateusz zachowują się tak wobec Dawida, bo myślą, że dzięki  temu są „fajni”, kolejne spotkanie może zostać poświęcone zagadnieniu, co jest „fajne”, a co nie w grupie rówieśniczej; co zrobić, by być popularnym w grupie, itp.

2. Co można byłoby zrobić w takiej sytuacji?

Uczniowie kontynuują pracę w grupach i próbują odpowiedzieć na pytanie, co można byłoby zrobić będąc świadkiem takiej sytuacji? Jak interweniować? Praca może odbywać się z wykorzystaniem drzewka decyzyjnego (Załącznik 1).

Po skończonej pracy w grupach uczniowie prezentują wybrane przez siebie rozwiązania.

Uwagi dla prowadzącego: Nauczyciel  powinien monitorować i koordynować pracę uczniów. Dobrym podsumowaniem tej pracy jest wspólne ustalenie zasad, jak trzeba się zachować, gdy jest się świadkiem przemocy rówieśniczej.

Faza podsumowująca:  zdania niedokończone: Po dzisiejszych zajęciach czuję się...; Po dzisiejszych zajęciach wiem, że

 

obraz 2021 02 25 125352